1989年，联合国教科文组织（UNESCO）：“媒介教育是整个世界上每个国家所有居民的权利，用这种能力接触、分析和评价大众媒介中所传递的诸多复杂信息。媒介素养着重于帮助人们尤其是青年人成为对媒介信息更谨慎更理性的消费者，从而在有关健康、购物和价值判断上能作出更明智的选择；同时也帮助人们成为媒介创新性的生产者，从而更有效地传递他们的所思、所想和优势。”

卜卫认为：媒介教育就是培养青少年媒介素养的教育，包括如下四个方面的内容：（1）了解基础的媒介知识以及如何使用媒介。（2）学习判断媒介信息的意义和价值。（3）学习创造和传播信息的知识和技巧。（4）了解如何有效利用大众传媒发展自己。

郑保卫认为：“媒介教育是指有关媒介知识及运用技能和方法的教育。通常这种教育是包括在新闻与传播教育之中，由新闻与传播院校向新闻学与传播专业的学生实施的。”

张志安、沈国麟认为：所谓媒介素养教育，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。

陈先元认为：传媒素养这一概念可以分为两个层次，一是指对于传媒、传媒信息和传媒专业人员本质特征的一种基本认知和解读、评判、接受、利用传媒信息的实际能力；二是指对于这种基本认知和实际能力教育和培养的过程。二者结合在一起，可以称为传媒素养教育。

白传之、闫欢认为：所谓媒介教育，就是根据教育理论和新闻传播理论，运用多种媒介手段，提升媒介使用者的多种媒介素养和应用技艺水平，促进协调发展的教育。

媒介素养教育起源于英国，发展完善在加拿大、澳大利亚、美国以及其他欧美发达国家。它的理论基础是现代传播学和教育学，细讲起来还牵涉到新闻学、美学、社会学等学科理论知识。媒介素养教育思想自20世纪30年代由英国学者提出到今天，媒介素养教育的目的、方法都有了很大的改变，由保护主义的教育思想逐渐向超越保护主义的教育理念上转变。以下以英国为例，论述媒介素养教育发展的几个历史时期。

（一）保护主义时期

1.辨别和抵制媒介阶段

在英国20世纪30年代，随着小说及黄色报刊的发展，以及电影和广播为媒体的大众文化在欧美各国逐步流行，它所传播的价值观和审美情趣与精致化的传统文化理念多有抵牾和冲突。许多学者主张通过培养公众对大众文化的辨别和抵制能力来保证英国文学的“高级文化”性。他们认为媒介是一种“文化病毒”，文化一旦经由商业媒介传播，就会变质，破坏了高雅文化，混乱了语言结构，滋长了低俗文化及娱乐活动。当时，媒介素养教育的目的就是通过媒介教育行动来同媒体“抗战”，鼓励学生“认清并抵制”大众媒介的影响，媒介素养教育采取完全的保护主义方式。所以，这一阶段也被称为“反对媒介”时期。

2.文化研究和大众艺术阶段

20世纪50年代末至60年代初是媒介素养教育的第二阶段。随着大众文化的崛起，文化似乎不再是经典巨作的代名词。大众文化的人文观向传统的文化观发起挑战。许多学者也渐渐意识到大众媒介并不是一无是处的，它给人们带来资讯和文化熏陶等作用，都是值得认同和研究，对媒介素养教育的观点也发生了转变，即由侧重抗拒能力的培养转变为辨别能力的培养。

3.屏幕教育与解密意识形态阶段

到了20世纪70年代，一些教师开始引进结构主义和符号学视角，媒介研究的重心也转移到对重大政治和社会问题的讨论上来。媒介素养教育开始重视媒介语言建构的现实与真实现实之间的关系和差别，要求学生正确看待大众媒介的巨大力量了解信息是经媒介更深层次的传播过程的特性，由此看到媒介与经济、社会、政治之间的紧密联系。

70年代媒介素养教育来时发生转型，与以往最大的不同是，此时提出了“屏幕理论”，其所关注的核心问题是语言、意识形态和再现问题。媒介素养教育的核心理论是借鉴了法国罗兰·巴特主张文化及生活的基本立场，以符号学理论着眼，分析大众文化商品与媒介文本，如摔跤、玩具、橡皮产品、脱衣舞等通俗文化的现象。媒介教育从符号学和文化研究吸收l了“再现”的观点，延伸了学习的目标——了解媒介的人为建构本质，即所谓“去自然化”。媒介教育也因此试图发展出跨越以媒介形式为知识分野的学习内涵，而再现的议题也可以从报纸、电视、通俗小说等不同的媒介横切探讨，强调媒介是再现而非反映真实的特质。

到了80年代，媒介研究认为，大众媒介是社会知识主要的创造者和协调者，媒介反映现实的方式、使用的技术手段、媒介产品中包含的意识形态等应是所有公民有权了解的内容。这样，媒介教育者开始了一种全新的阐释工作。80年代后期，媒介素养教育已陆续进入英国部分地区小学必修课程。更引人注目的是，媒介素养教育由发源地英国延伸到美国、加拿大、德国、法国，以及澳大利亚、新西兰、日本等发达国家，并得到更为广阔的发展。80年代后，由于各国政府和联合国教科文组织的介入，学校的媒介素养教育开始形成规模。媒介素养作为一门独立的课程被许多国家和地区纳入正规的课程教育系统中，并不断得到重视和强化。这一时期，对媒介素养教育的认识也在变化，由抗拒媒介转变为认同和解读媒介。

（二）超越保护主义时期

20世纪90年代以来，英国的媒介教育逐步脱离了保护主义的思路，这种情形也同样发生在澳大利亚、加拿大，在某种程度上也发生在拉丁美洲。70年代至80年代流行的有关媒介素养教育作为一种破解意识形态密码的手段或免疫工具的观念已受到了挑战。这种挑战既见之于学术研究领域，也出现在课堂教育实践领域。

首先，学生在成为媒介素养教育对象之前，业已积累的有关媒体的认知体验受到重视。强调受众的复杂性和多样性，要求我们应当更多地注意学生对于媒介已经知道了什么，而不是认定他们对媒介一无所知，或认为他们对媒介认知总是畸形的。其次，对于媒介素养教育中的教与学，教师们根据各自的课堂实践与研究状况开展讨论，认为意识形态解密论的一个核心问题：它将学生假设为易受媒介“迷惑”的同时，将老师的作用假设为向学生传授自我解放的“钥匙”，教师向学生展示真理，揭示事实真相，而学生们一旦得到了老师的指点，便会自动地接受和赞同。这种观点有某种政治福音布道的味道。虽然这种方法有时确实能解释学生的某些学习经验，但它相对于复杂的、五花八门的课堂实践显然是过于简单化了。尤其当学生将媒介内容视为“自己的文化”和能使自己开心愉悦的事物的时候，他们可能倾向于抵制或反对教师所讲的内容。这种抵制和反对，特别出现在当学生感到媒介素养教育冷谈了大众文化，或者当媒介研究被用作劝导学生接受某种政治立场的工具的时候。

从以上视角出发，媒介素养教育不再被界定为一种与学生的媒介体验天然对立的教育，它不再被仅仅视为一种甄别方式或洞察隐蔽的意识形态的方法。

（三）媒介素养教育的新趋势：深度推进与全球扩散

进入新世纪以后，随着计算机和互联网的普及，大众媒介更加深入人们的生活世界，人们的媒介素养教育意识不断增强，对媒介素养的要求也越来越高。近年来，各国的媒介素养教育的目的呈现多元的趋势，媒介素养教育的方法也发生了许多转变。保护青少年抵御媒介影响的方法已逐渐被放弃，媒介素养教育观念更多的是以“批判意识”，“民主参与”和“媒介快感”为核心理念。2001年联合国教科文组织对35个国家所做的调查也反映了这一变化，该调查报告开篇就指出：就国际范围内，媒介素养教育方法已经从过去的“免疫接种”为主的模式，转向了以“赋权”为主的教育模式。在许多国家，媒介素养教育已经走出了“保护”阶段，新媒体的出现又为媒介素养教育带来了更多的内涵。

这一时期，媒介素养教育在一些国际性组织的积极推动下，媒介素养教育不仅在发达国家进一步规范化，而且开始在许多发展中国家扩散。新世纪以来，媒介素养教育开始了一种世界性的现象。呈现出两个基本趋势：一是在发达国家体现为向深度推进、向广度拓展；二是许多发展中国家也意识到媒介素养教育的必要性和意义，开始研究和实施媒介素养教育，媒介素养教育呈现出向全球扩散的态势。

1.媒介素养教育正规化和普及化

西方一些发达国家已将媒介素养教育纳入正规的教育课程，相关研究及训练课程由教育行政机构负责。国家的政府部门对学校实施媒介素养教育作了规定，要求小学、中学乃至大学开设媒介素养教育课程，或在有关学科中增加媒介素养教育的内容。媒介素养教育从英国起源，逐渐扩展到美国、加拿大、澳大利亚、法国、德国等发达国家，并且各国的媒介素养教育都有自己的特色。

2.教育对象全民化和教育主体社会化

总体来看，无论发达国家还是发展中国家，媒介素养教育的主要对象仍然是未成年人，但也明显呈现出全民化的趋势，即媒介素养教育从青少年教育延伸至终生教育。

西方国家近年来经常开展的媒介素养活动，不仅包括不同的学科和机构，还包括大量的社会工作者、教育者、父母以及媒体专业人员。非政府组织和非赢利组织的加盟，是媒介素养运动的又一个显著的特点。

3.教育内容阶梯化和课程设置形式的多样化

阶梯化教育根据不同年龄阶段的青少年设计不同课程。以加拿大安大略省为例，由于媒介素养教育从一年级至十二级时间跨度大，该省针对不同年龄阶段的学生采取不同的教育方式，主要分三个时期：低年级、中年级和高年级。

目前开展媒介素养教育的国家，课程设置方式各不相同，比较多样化，这种不同的设置一般都与国家的文化传统和社会背景有关。主要有四种模式：一是媒介研究作为一门独立的科目；二是媒介研究作为某一科目中的一种组成部分；三是把媒介教育融入所有的科目中；四是媒介研究作为一门整合的、跨学科的课题。

4.媒介资源网络化

媒介素养教育应该和媒介结合起来，利用媒介强大的资源优势，提供媒介素养教育所需要的各种资料。在媒介素养教育开展较好的加拿大、澳大利亚、美国、英国等不仅依托大多媒介的互联网站制作了媒介素养教育网页，更有许多媒介素养教育团体建立的专业网站，为从事媒介素养教育的理论研究者和实践从事者提供了一个理论和资源交换的平台和空间，促进了沟通和互动，也为有意识开展媒介素养教育的人们提供了支持。

1.媒介的正面功能

（1）监视环境：无论什么时代，人类都必须不断地监测、了解自己生活的环境。用英国当代作家丽贝卡·韦斯特夫人的话来说：“社会需要新闻，正如人们需要眼睛，因为社会也得随时看清自己的去向。”

（2）协调关系：把社会的各个部分、各个环节、各类因素整合为一个相互协调的有机整体，以应付环境的变化和挑战。如果说，监视环境主要体现在报道里，那么协调关系就体现在言论和新闻评析中。大众媒介在协调关系方面，有其得天独厚的优势，通过其传播的广泛性，使意见能再社会的最大范围内得到沟通，以实现最大程度上的理解和共识。

（3）传承文化：延续社会的文化传统，使社会的精神遗产，如科学知识、文学艺术、价值观念得到继承和发扬。

（4）提供娱乐

（5）商业功能：媒介产业不单单位其他产业提供信息服务，它本身就是知识产业的重要组成部分。

2.媒介的负面功能

（1）大众媒介持续不懈的宣传会使人们完全丧失辨别力，从而不加思索地顺应现状。以美国的媒介为例，在美国媒介都以大企业为支柱，而大企业又同现存制度密切关联，因而媒介便始终不渝地宣扬现存制度的合理性，久而久之人们变回觉得这个制度只有好于更好的区别，而不存在不好的一面，除了义无反顾地接受它别无选择。这里尤为明显的不仅在于媒介反复传播一些内容，而且更重要的是还在于对另一些内容不予传播。

（2）媒介是使大众的审美鉴赏力退化和文化水平下降的重要原因。为了迎合大众的口味，媒介不得不降低艺术的品味，久而久之，人们的审美力当然日趋退化。例如，一家电台尽播贝多芬、莫扎特、巴赫、肖邦、德彪西而根本不理睬那些港台歌曲、流行音乐，那它的收听率就会低得可怜，对这样的电台广告商肯定不会感兴趣，电台也就难以维持下去。大众文化具有明显的娱乐性、通俗性、消遣性和商业性特征。这样，它往往一味注重迎合大众的口味，过分追求经济效益，又导致文化庸俗化的嫌疑。商业化传播的特点是讲求直接报偿和阅听快感，它助长那些文化上平庸、易于即时吸收和理解的“资讯快餐”大行其道，而文化上深刻的、无法或较少给予人们直接阅听快感的“资讯补药”将渐失阵地。这一发展变化，将直接导致青少年一代知识结构的“扁平化”。

（3）媒介常以廉价的代价占用或剥夺了人们的自由时间。中国儿童研究中心对全国30多个省市的12418名学龄儿童进行了问卷调查，结果表明，做功课、玩、看电视时中小学生课余生活的三大活动。近年来，少年儿童1/3的课余活动时间是在于媒体接触中度过的，超过了做功课时间，跃居第一位。

（4）麻醉精神。大众媒介具有麻醉精神的消极功能，主要体现在两个方面：一是让人沉醉在虚幻满足之中，二是由此剥夺了人的行动能力。具体地说，随着媒介的日益发达，人们正把越来越多的时间花费于收听、观看和阅读大众媒介产品，这些为数众多的产品使人们对社会问题的关心只停留在表面，而这种表面性常常掩盖了群众的冷漠态度。

3.媒介反映与建构现实的虚拟性

大众媒介所传达的信息是经过“把关人”取舍过的片面的信息，其中的媒介人物、媒介事件往往带有人为的成分。因此，媒介带给我们的是经过它转述的世界，而不是现实本身，成为媒介现实。现实生活中，人们往往习惯并依赖媒介带来的虚拟世界，媒介在大众和真实世界之间加入的这一虚拟的媒介世界成为了大众诸多选择的依据。

在全球化背景下，媒介成为一种工具，以美国为代表的西方国家凭借其雄厚的经济实力、强大的技术手段，利用媒介将其意识形态、价值观念向其他国家进行文化渗透。面对全球化，一个民族越是要保持自己的个性和特殊性，需要积极提高国民的媒介认知、批判、运用能力，让广大公众了解当前的传播环境，掌握必要的媒介知识，抵御外来文化的不良影响，传播和发扬民族文化。通过媒介素养教育来促进民族文化的发展与民族精神的传承，就显得十分必要和非常紧迫。

首先，媒介素养是建立在知识素养的基础之上的。我国是一个人口众多的国家，同时也是世界上文盲众多的国家。据统计，目前全球成人文盲约为8.6亿，占总人口的20%，而世界上每10个文盲中就有一个是中国人，每15个中国人中就有一个基本不识字。我国90%的文盲分布在农村，其中一半文盲分布区在西部地区。我国东西部发展不平衡，决定了我国媒介素质教育推广的复杂性和艰巨性。

其次，在我国，长期以来大众媒介略嫌呆板的、宣传色彩浓厚的教化模式，使得受众对媒介传递的信息丧失了基本的警觉性。我国的受众是很好的接受者，却不是很好的分析者、判断者和批判者。

媒介素养教育的本质是在思辨人的价值问题，所以具有强烈的批判教育风格，其终极目的也在促进个人的释放与赋权。释放是指个人在心智上能够能够穿透媒体所构建的迷障，不被媒体左右；更能进行社会参与，使用媒体表达对公共事务的关心，促进公民民主素养。赋权则指个人有自主能力分辨、选择、评估媒体及其内容，进而透过理性的思考与对话，去影响和督促媒体改善内容，乃至培养公民产制创意的、良性的、教育的讯息，共同建构社区品位，从而提高社会的文化品质。媒体教育的目的除了教授知识外，还在于培养“行动的资讯观”，学生学会了解“语言的政治”以及运用“政治的语言”，这样才能正确使用被赋予在他们身上的权利，以及试图去挑战与转变那些既存与未来会出现的媒体问题。至于媒体创作和媒体使用，说穿了是要翻转“专业主义”对媒体的独占，把媒体还给社会，做公民直接发声的论坛，不再经由所谓的媒体专业人士“嚼饭与人”。这样的反转，也是一种“话语权”。亚洲第一本媒体素养教育白皮书《台湾媒体素养教育政策白皮书》中明确指出：“媒体素养教育的终极愿景，在于透过媒体素养教育机制，强化公民对媒体的释放与赋权，建立‘健康媒体社区’。”

1.媒介素养教育要实现本土化

国外的媒介素养教育经过70多年的发展，已经积累了相当成熟的经验和丰硕的研究成果，我们要注意引入国外有关媒介素养教育方面前沿的理论和方法，但仅仅采取拿来主义是行不通的，要与中国的实际相结合，即实现媒介素养教育本土化，要真有中国的特色，要融入中国优秀传统文化。发达国家媒介素养教育理论的产生和发展提醒中国教育界，有必要提升国内现有的媒介教育理论层次，从而推动我国媒介素养教育从技能型向素养型转化；从媒介的制作技能和方法的教育转向提高大众对于媒体系统所传信息的选择能力、思辨反应能力等。

2.以保护主义和赋权主义的相结合为价值取向

从我国目前的社会发展看，我国的媒介素养教育应倾向于保护主义和赋权主义并重的原则，这是因为：一方面，保护和防御是所有国家媒介素养教育早期的指导理念，我国媒介素养教育尚处于起步阶段，公众的媒介素养水平普遍偏低，而媒介市场化、商业化的弊端日益突出，媒介全球化的影响逐步显现，面对复杂的媒介环境，我国也应采取保护主义的价值取向。另一方面，随着我国经济体制和政治体制改革的进一步深入，综合国力日益增强，国际地位不断提升，媒介在社会生活中的作用日益增大，公众参与意识不断提高，通过媒介素养教育发展公众利用媒介表达自我、参与社会发展的能力也越来越具有必要性和重要性，因此超越一般意义的保护主义，采用赋权主义的理念也是时代发展的需要。也是说，根据我国的国情，媒介素养教育应采取保护主义和赋权主义相结合为价值取向。

3.媒介素养教育要以人为本

媒介素养教育不同于传统的教育模式，它增强了教育者和受教育者之间、教育者之间和被教育者之间的互动与合作，尊重学生对于媒介与媒介信息的理解与认识，建立一种平等的学习模式。媒介素养教育教学与学习是从了解并重视学生知道媒介概念（知识或常识）开始，不论是透过从老师直接的指导或经由学生自己的练习与发现，都是体验媒介素养的技巧与知识的过程。因此媒介素养教育“不是简单黑白分明的知识，也不是照单全收直接吸收老师分析的结果，学习必须要包括教与学两者平等的对话”。作为一种教育方式，我们在媒介素养教育过程中一定要做到与时俱进，不断创新，以人为本，将媒介素养教育这个舶来品发展为具有中国特色的媒介素养教育体系。

4.媒介素养教育要多层次和全方位

我国是一个人口大国，教育大国，各地区政治、经济和社会发展很不平衡。城乡差别和东中西部的差距明显。我国媒介素养教育应该根据城乡及各地区的不同情况制定媒介素养教育目标和内容。媒介素养教育还应该针对不同年龄段青少年的特点制定出不同的教育目标和内容。同时，媒介素养教育是一项庞大的社会系统工程，应该以政府为主导，学校教育为主体，家庭、社区活动为辅助，媒介和其他社会力量参与，全方位发展中国的媒介素养教育。

媒介素养教育的目的是培养主动的阅听人，就是在面对媒介时具备积极的批判意识的主动的受众，是媒介批判意识培养的结果。媒介批判意识的培养，主要是强调受众接触媒介和大众传播活动时的主动意识、主动权的培养，是在目前和未来的大众传播媒介信息的“狂轰滥炸”面前保持独立思考的习惯，并不是对大众媒介和大众传播活动的盲目否定。

一言以蔽之，时代在变，媒介在变，个人的知识素养（包括媒介素养）也必须随时更新。终生学习是现代社会的标志之一，也是复杂多变的社会环境对每一个人提出的要求。